依高級中等教育法第5條定義，「學科」指一般科目及專業科目，「領域」指一般科目8大領域及專業科目15群；新課綱總綱誤植為「領域/群科/學程/科目」不但疊床架屋，過度劃分也造成高中職必須適用不同的課程架構、畢業學分數，有考慮到一校多制的困擾嗎[1]？領域課綱分別由國教院、技職司規劃[2]，以致高中職課程未能整合，誰教轉銜問題是國家政策的事，分流差異是必然現象[3]，真是如此嗎？
[3]
高中職畢業差10學分 課程規範不盡相同
依總綱規定，高職、綜高要160學分畢業，普高只要150學分，理由是高職可修習學分數比普高多，怕學生高三不選課[4]？選不選課依各校選課規定，不是畢業學分可以考量的；普高可修習學分數從現行198學分降為180學分，高職從184~192學分降為180學分卻有困難？況且彈性節數其實可另計學分，高職有必要分開設計？綜高與普高可修習學分數相同，畢業學分卻不同？單科高中必修科目要102學分及格，可部定48學分及校訂最低45學分合計有102學分？
以部定一般科目為例，普高、綜高有「地球科學」，高職沒有；「科技領域」普高必修，高職、綜高選修。課程規劃方面，普高有免修學分規定，高職、綜高沒有；普高、綜高有課程諮詢教師，高職沒有[5]。相較日本不會因為學校的性質與類型而有所分別，包括畢業學分數（相當於148學分）、課程架構一致，一般科目學分數完全相同（但保有修習彈性），「資訊」列共同必修等。
就日本部定科目開設彈性來看，一般科目學分數（標準単位数）得酌予增減，但不得少於2學分；專業科目則由學校自行設定開設科目及學分數，以2~4學分為原則。相較台灣開設彈性不一[6]，制度分歧複雜，難保不會造成系統整合及學校管理上的阻礙；普高整合若有困難，是不是至少高職、綜高、單科高中的架構可以一致？現行每週上課節數，高職34(33)~35節、綜高可達30~35節，比起日本以30節為標準，新課綱統一35節的彈性在哪？
課程缺乏橫向統整 不利學習歷程發展
總綱雖訂有「共同核心課程」，卻宣示大於實質作用，未整合高中職學習內容，欠缺學科、領域、學分數的統整。
一、降低轉銜問題、減少課程劃分（學科的統整）：綜高在無審定課本及有替代課綱情形下，另訂課綱已無實際需要；數學課綱應界定高中職10、11年級共同內容，以整合一份為原則；高職外語群專業科目區分為初階、中階、高階，如「英文閱讀與寫作練習」宜統整為英文閱讀、英文寫作，分科過細有違課程組織原則。
二、為因應學習歷程需要，應加強普高部定選修與大學學群 [4]、高職專業科目的橫向連繫（領域的統整）：如「藝術領域」與「設計群、藝術群、藝才班 [5]」，「綜合活動領域」與「家政群、餐旅群」，「科技領域」與工業類群。
三、避免學習過於零碎，部定科目規劃應符合「每一科目每學期2~4學分」（學分數的統整）：普高生命教育、生涯規劃僅1學分，應改為2學分。以物理為例，高職1~2或4~6學分、普高2學分，宜統整為物理A（高中職適用）2學分、物理B（工職適用）2學分；高職原適用1~2學分者，可修習領域課程。[7]
另外，總綱與普高自然課綱必修科目學分數有落差[8]，宜將總綱每科改為2學分，「自然科學探究與實作」改列部定選修，以滿足「跨領域/科目專題」等修習規定。建議「探究與實作」與「專題實作」統一名稱，「跨領域/科目專題」、「實作(實驗)」或「探索體驗」（職涯試探）改為「跨領域/學科、專題實作、職業試探/準備」，以配合技術及職業教育法用詞。
綜高問題裝聾作啞 高職「有綱無本」難解
綜高根本問題，從綜高課程中心第20 [6]、25 [7]期電子報可窺知一二，可惜即使辦理綜高學校數銳減，仍不見任何改革作為。以日本綜高（総合学科）為例，專業科目至少開設相當於50學分以上，以選修代替分流，課程採領域、系列設計；台灣則有明顯的學程分野及開設學分數限制（每一學程至少60學分）。綜高必須擺脫「像誰而非是誰」的迷思，要求專門（職業）學程兩年內達到高職水準，已悖離制度設計的初衷。[9]
高職現行部定專業科目15群計97科，已有部分群無審定課本，新課綱更高達255科（含技能領域157科），若無具體配套，「有綱無本」只會更嚴重。比起「出資聘人完成著作」，教育部優良教材評選獎勵要點 [8]能填補部定教科書缺口[10]？建議教科書送審書稿不須美工完稿，美工另由專業團隊設計；資料更新及內容勘誤原則以附加方式（如夾頁）處理，避免經常改版；以「出資」編輯教科書及集中印刷、配送，降低有綱無本風險。[11]
高職新課綱問題多 「職能基準」有解方
因應106年3月行政院發布《技術及職業教育政策綱領 [9]》，與普高「素養導向」學習重點接軌，高職新課綱應導入「職能基準」概念，以修正沿用現行課綱格式所衍生的問題。
所謂職能基準，為完成特定職業（或職類）工作任務，所需具備的能力組合（知識、技能、態度），可作「基礎技術能力」評估工具，避免高職課程發展處於不穩定狀態。職能基準表 [10]中的「行為指標」，用以評估是否成功完成工作任務的標準，能具體描述在何種任務情境下，有哪些應有的行為或產出；相較新課綱只重學習內容，發展「行為指標」（學習表現）有助於「有綱無本」評量基準的確立。[12]
為導正高職教學正常化，部定科目大幅增加實習課程，將大多數校訂基礎設備提升為部定設備，卻缺乏對職能的深度論述以及人力需求評估，譬如食品群生物技術實習、食品檢驗分析實習等課程，與高職主要職缺有何相關[13]？日本為因應高職（専門学科）學生數銳減的趨勢，在專業科目上採取精簡、整併與統整的策略（曾明山、李懿芳，2014）；反觀台灣101~105學年度職業科學生數遞減是普通科的三倍，卻反其道而行。[14]
設計群科中心102年發現色彩原理、基本設計等審定課本，內容有若干錯誤或超出高職生學習範圍，可見現行課綱對教科書編、審規範不夠明確。此外，日本專業科目各領域（教科）分野清楚、互不重疊；台灣以「群」劃分，專業科目卻多有重複、缺乏統整（如設計群與藝術群、機械群與動力機械群）。另實施要點應以通則處理，包括稀有類科課程實施、設備規劃原則等。[15]
最後，2學分是每個科目在課綱的基本單位，國語文、英語文保障24學分，生命教育1學分改2學分還要課發會投票決議？用投票解決「捍衛價值的人」看似完勝，著實缺少「尊重」少數的折衷與雅量[16]。原來「一個都不能少」指的是主科時數，這就是新課綱想要傳達的價值理念？新課綱是拔尖扶弱還是「削弱」，再多的飾詞 [11]，終究難以撐起新課綱該有的大格局。
備註：
[1] 依教育部統計處高級中等學校校別資料(不含夜間部)，105學年度同時設置普通科(含體育班)、職業科或綜高者，計148校(29.2%)。
[2] 國教院有十二年國教課發會 [12]，技職司則散見於高職15群科中心 [13]，缺少一個大平台；網路論壇與國發會平台公共討論機制顯有落差，採實名制，過程不投票、不回應、不提供草案修正內容、未整合分區意見。
[3] 「不同學制之間的轉銜問題，由國家教育政策處理，不是數學課程綱要能夠服務的範圍。而且，既然學制已經讓10年級學生分流到不同的學制，卻要求數學領域的課程在10年級達到一致，應該不符合分流設計的理念。」取自普高數學課綱草案分區公聽會意見回應表 [14]，頁19。
[4] 取自課發會暨總綱研修小組全代會第1次聯席會議紀錄 [15]，頁11。因應高職新增「技能領域」壓縮到校訂空間，故減少彈性節數、增加可修習學分數，致使高中職可修習學分數、彈性節數不一致。(高職彈性6~12節，普高、綜高彈性12~18節)
[5] 其他像是部定必修開課數限制、校訂科目不得重複開設相同課程、每一科目每學期2~4學分、專題與跨領域課程、特殊需求領域課程等規定不一，部分內容與實施要點重複。
[6] 以部定專業科目為例，相對於綜高，高職幾乎沒有開設彈性可言，建議增加「部定選修」取代「技能領域」，進行課程精選，以解決開設彈性不足、規劃學分數過高的問題。部定必修15~30學分，以基礎技術能力為主；部定選修15~30學分，以銜接大學課程及進階技能為主。
[7] 依總綱及特教課程實施規範 [16]，社會、自然、藝術等領域必須提供統整(概論)型領域課程，宜整併高職法律與生活、環境科學概論，可領域課綱並未規劃統整型領域課程。(統整型、探究實作型兩者課程性質有別)
[8] 普高自然領域必修部分，總綱每科4學分(無領域課程)，自然課綱每科2學分(外加領域課程)，科目學分數規劃顯有出入，且領域課程不應出現「領域」以外名稱。(如自然科學探究與實作)
[9] 依綜高課程中心105年成果報告 [17]，100所綜高學校中有24校申請停辦，其中105年停辦12校。建議學制方面，綜高學程改制「綜合科」，專業科目至少45~60學分，以職群(類)設計，每一職群(類)以20~30學分為原則；升學方面，調整四技申請入學名額，外加或內含5~10%招收綜高生。(專業科目至少修畢25學分)
[10] 新課綱科目數取自技術型高中教科書開發及審查議題小組第1次會議紀錄 [18]，頁5；優良教材評選98~102年度分別由南投高商、民雄農工、白河商工、崇實高工等校承辦，缺乏專責單位。
[11] 教科書審定客製化建議：視高職群科中心實際需求，得限定申請人數；坊間有適用教材(不含審定用書、雜誌、參考書等)，經群科中心依聯合薦選程序(含議價)公告者，視同審定。
[12] 比較高職歷次課程修訂，從89年41~57學分、現行15~30學分到新課綱45~60學分，顯見部定專業科目變動之大。高職學習表現分為知識(K)、技能(S)及態度(A)，可參照大專校院就業職能平台職場共通職能 [19]及專業職能 [20]發展，並依勞動部勞動力發展署所定「領域職類 [21]」作為課程劃分的基礎。
[13] 「高職要回到基本功，就是你不需要學得那麼多，也不需要學得那麼雜，……有些高科技的內容，甚至根本不需要著墨太深。」「高職階段的目的是培養基本功，並不需要太多最新的設備，也不必處處要跟產業界看齊，那是不可能也不切實際。」取自教育與人才培育-技職教育的過去、轉型與未來發展-下 [22]。
[14] 曾明山、李懿芳(2014)，日本專門高校現況與發展課題之探討，技術及職業教育學報，5(3)，頁71；近5年高級中等學校規模及其學生結構消長趨勢 [23]，教育統計簡訊第67號。
[15] 為提升教科書審定品質，實質審查得委託高職群科中心辦理；稀有類科彈性開設部定專業科目，僅設計群有規定。實習科目設備基準只需規範最低配置數量標準，同類課程配置應相同，可與一般教室共用者不重複配置；以一科一設備 [24]不符合「設備整合」精神。
[16] 影評人超級歪在《社會議題系列：滿滿的，大平權 2.0版 / 婚姻平權與Nussbaum [25]》這樣說：「你可以不同意同性婚姻的價值，但你必須誓死捍衛同性有結婚的權利。」相對的，你可以不同意副科的價值，但你必須捍衛副科平等存在課綱的權利。