比文言文比例更重要的事——從北美語文高智能教育談國文教改

文言文是語文高智能教育指標？

文言文與白話文的教學比例似乎在台灣一直是國語文教育的爭議焦點，2017課審會普通高中小組提案將古文修正為至多30％，旋及引起國教行動聯盟、全國十二年國教家展聯盟等團體反彈，建議依適性、公平、競爭力原則將高中語文科分級教學，提出主張的台大教授王立昇表示對國文智能不夠強的孩子，強迫學文言文是耽誤學生時間；前北一女校長周韞維則以不該剝奪優秀學生欣賞古文精簡之美的權利，也抱持相同主張。

許多學者或教育工作者似乎認定文言文是評量語文智能的標準，然而學習文言文究竟能培養學生什麼能力，與啟迪思想、培養閱讀、思辨、批判、申論、敘事、溝通能力之間的關係似乎並未得到充分的討論；筆者對中國文化認識疏淺，亦不熟悉目前台灣的教學目標、教材及評量方式，所以上述問題並非修辭性問句，而是誠心希望得到有識者的解釋與迴響。

另一方面，因曾教授加拿大高中英文課程將近十年，希望藉由美加地區所謂的語文高智能課程及試題，引發大家對語文教學目標，及教材的思索。

另一種高智能語文教育

一般美加地區的高中生如果英文成績突出，可選修進階英文AP(Advanced Placement)或國際高中文憑課程(International Baccalaureate，簡稱IB)【註1】，其中IB又分高級(High Level)及標準(Standard Level兩種課程，選高級英文的學生結業若取得A以上的成績，入大學可免修大一英文。

AP除了文學作品分析（詩、散文、短篇故事、小說），另有閱讀寫作的訓練；文學賞析非字詞辨義或複述標準化的風格形容，而是文學評論，論文寫作則是解析批判藝術、歷史、政治、科普各項議題以接軌大學教育的需求。就具體試題來看，通常作答時間為三小時，第一部份閱讀測驗（一小時閱讀五篇短文，每篇篇幅七、八百字左右）回答56道題，選文可能涵蓋文、史、美學、社會議題、歷史文件；如作家Samuel Johnson（18世紀）評詩人Alexander Pope詩風、女性主義先驅Charlotte Perkin Gilman （19世紀）探討女性投票權被剝奪的根本原因、羅伯甘迺迪在民權領袖金恩博士被暗殺之後的訴求族群和諧的演說、愛因斯坦致信羅斯福總統呼籲緊急取得鈾料，攝影師／作家Allan Sekula分析攝影作為歷史紀實證據的本質缺陷。選文全以現代英文書寫，即使有偶有古典的用法和外來語，亦有註解輔助學生理解；試題的設計目的是評量學生對作者意旨、論述修辭策略的理解。

AP第二部份寫作（2小時）又分為文學批評和自由論述兩項。比方學生就修辭策略、意象、語氣、句法和架構佐證闡述楚門・卡波堤(TrumanCapote)的《冷血》(In Cold Blood)開場，討論作者對堪薩斯農村霍爾母鎮(Holcomb)的觀點；至於論說文，應試者必須在40分鐘之內從七篇主題相仿但文類殊異的文件（譬如美國憲法第五修正案、統計圖表、政治諷刺漫畫、社論、短篇故事、散文、電視新聞報導、心理學研究論文），挑出三篇針對議題鋪陳個人觀點，議題可能是言論自由、國家是否有權徵收私有地、物質主義是否促使美國人失去生活意義等等。以上文本學生並未在課堂上學習過。

如果英文成績突出，並希望具國際視野，或基於更實際的理由，希望高中文憑能被世界各地大學認可，另一種選擇是國際文憑大學預科課程(International Baccalaureate 以下簡稱IB)。IB是高中11、12年級為期兩年的套裝學程【註1】，其中英文課修習的內容不限以英文書寫的作品，但絕大部分都是在二十世紀或當代作品。一般來講，IB英文教材延伸至世界文學，學習目標比AP更重視批判思考(critical thinking)【註2】，對學科作業的要求篇幅更長，規模更大，評量方式沒有是非選擇題，只有口頭或書面報告。比方作業是兩千字報告評論馬奎茲預知死亡紀事的社會及宗教脈絡，隨堂考試則是老師即席要求學生從六首英詩抽出一首評析。此外若修IB Diploma【註3】另有學習理論(TOK: Theory of Knowledge)的課程，並且須在畢業前針對某學科繳交四千字論文(Extended Essay) ，這份論文可能跨及歷史、生物、物理各領域，基本上必須遵行MLA或APA論文體例。以筆者小兒研習的教材為例，除了莎士比亞的奧賽羅、其他作品包括加拿大作家麥可・翁達傑(Michael Ondaatje)的《追憶家史》(Running in the Family)，伊朗作家瑪嘉 ·沙塔琵(Marjane Satrapi)連環圖小說（Graphic Novel 另譯：視覺文學） 《茉莉人生》(Persepolis)，法國作家沙特的劇本《無路可逃》(Huis Clos)， 哥倫比亞魔幻寫實大師馬奎茲的小說《預知死亡紀事》，三島由紀夫的《潮騒》， 奈及利亞作家奇努阿・阿切貝(Chinua Achebe)的《生命中的不可承受之重》(Things Fall Apart)。

由此觀之，美加英文所謂高智能語文課程不僅古文比例極低，亦不限於本國作家作品，甚至原著並不以英文書寫（涵蓋日文、法文、德文等等）；即使以古英文書寫的莎士比亞，學生閱讀的也是古英文與現代英文對照本，上課教學重點不在解釋，因為註釋就寫在書上，或開放在網路上，學生可自行閱讀。       

筆者的老師王德威教授曾說，在西方中學以上和大學本科，都有原文經典的課程，從柏拉圖、亞里斯多德開始讀，學習的國家和文化也涵蓋法國、英國到北美， 並以此反對下修古文比例。然而據個人所知，近十年北美高中課程幾乎從未納入柏拉圖、亞里斯多德，就算少數老師教授，整個高中課程也不過一兩篇，所占比例不及百分之一。民族或地域認同亦非選擇教材的標準（亞里斯多德柏拉圖是希臘人）。換句話說，北美（其實不只北美、歐洲亦是）的高智能語文教育並不以有能力閱讀古典作品為高智能的表現為準；更有甚者，他們對文學或語文定義更廣，不只是限於文章，還包括長／短篇小說、劇本、視覺文學(graphic novel)諸多類型。

我不禁想像若要在台灣實現類似IB課程的教學目標：「期盼學生從不同時期、不同類型、不同風格的文學作品學習賞析批判的技巧，發展個人口語／文字的表達能力，檢視語文如何延續、挑戰人類思維模式，及從多元角度認識文化差異」。再回顧上述AP及IB英文課程的評量方式（作業和試題）所涉及學生的認知能力及表達技巧，什麼樣國文教材可以負此重任？

不教古文，教什麼？

讀到台灣新聞提及有些國高中國文老師反問不教古文，則上課不知可以教什麼？令人錯愕！有今天日益龐大的網路資料庫做資源後盾，解釋字義可能是教師最不需要擔心的學習環節；閱讀策略、寫作策略的建立以及如何引發學生獨立思考，發展作品與個人感知經驗的連結，讓過去的作品在今日社會脈絡產生意義恐怕才是更迫切的教學方向吧！

王德威教授及許多學者憂心古文若降比例，補教更興旺，弱勢學生更弱勢，社會分化越烈。我疑心如果教材不是古文，如果教材多元、教師願開放注釋，上課教的是閱讀技巧、寫作策略、論文架構體例、文學修辭，評量的方式是賞析寫作與論述，補教業會如此發達嗎？

也有人憂心對岸不會停止學文言文，本地的學生將因文言文比例降低而缺乏國際競爭力。其實就筆者在加拿大教國際學生高中英文的經驗，中國學生面臨到最大的問題往往就是國際競爭力不足。即使他們進入加拿大本地高中之前英文已十分流利，也有能力閱讀整本英文小說；換句話說，阻撓他們學習的並非語言障礙，而是思維方法、文化差異和溝通技巧。常見的問題是事實與意見不分、實證觀念不足、不熟悉論文架構體例及敘事文學架構、欠缺個人觀點、道德教訓(Moral lessons) 與主題(Themes)混淆不分等；許多中國學生即使擁有十年以上閱讀英文經驗， 仍以為寫作的前提是我「應該」要寫什麼（給老師看），而不是闡述我從作品中讀到了什麼，我想表達什麼。而這些是西方教育系統從小學就反覆強調的。

我不禁思索台灣國文教育的改革的癥結可能不只在古文白話文比例，而是教材現代化和教學方向的問題。

比古文比例更重要的事

古文比例之外，令我更疑惑的是，西方學生從國小到高中的教材動輒閱讀數百頁或千頁的小說原著，相較之下，我們如何能培養本地習慣閱讀篇章的學生泛讀、摘要、尋找主題解析作品的主動閱讀能力；此外台灣教育注重學生「知道」什麼遠勝於學生能「做」什麼，套用第二外語教學的術語，偏重接受技巧（receptive skills，如聽、讀）遠遠勝於生產技技巧（productive skills， 如說、寫）？尤其在今日搜尋引擎發達，知識不再寡斷、不斷膨脹，價值多元的時代，或許必須重新討論我們的學生需要什麼樣的核心知識、或許有必要將核心知識放在當代社會或世界文化的脈絡來檢視；除了核心知識文化素養，思考我們要培養學生什麼樣的的能力，檢視教學目標也許有助於我們釐清國文教改的方向。

國文課是國民語文教育，不是中國文學先修課

國文課是國民語文教育，不是中文系先修課，是培養閱讀、分析、思辨批判、申論、討論、溝通、抒情、敘事、修辭的能力；文學賞析因此既是目的，亦是途徑。也許在討論古文比例之前，我們先問什麼樣的教材、教法和評量可以達成上述目標，進而建立篩選判準；然後檢視古文，甚至僅止中文作品，是否可以達到這些教學目的？

每一個時代的知識和情境會創造那個世代的人，也會創造呼應那個時代的情感、心智與價值體系的作品；一千年前的人所面對的社會議題，對環境和自然感受和理解，人與人的關係的複雜程度並不與今日等量齊觀。不管我個人多愛詩經唐詩宋詞紅樓，國語文教改並不能純以中國文學人角度來制訂課程。畢竟更多的人學習的目的除了欣賞屬於自己文化的優秀作品，培養感知世界的能力，也期望語文基礎能有助發展專業，不管日後成為貿易商、服務業者、律師、科學研究者、工程師等等。

納入敘事文學

然而，這樣語文教育聽來似乎過於工具理性，不切實際的文學該被削弱才對嗎? 並不，相反地，我以為文學必須要被納入，尤其虛構文學(Fiction)最好能被大量納入。我們不能否認當代的文學主流是小說與戲劇，國際影視界匯聚藝文、多媒體等多項產業最頂尖的人才。如果台灣不希望在這項產業缺席、延續傳統文化之外、亦企圖創新，並藉由文學在限縮的國際舞台凸顯身份，也許可以考慮提升敘事文學在語文教育的比重。

敘事文學因為文類本身的特性，人物情節相較詩歌裡更能得到充分的發展，讓讀者隨著敘事者的觀察感受人類心智上各種複雜面向；在言志文學裡，作者與敘事者永遠是同一人，但小說中作者(author)和敘事者(narrator)是分歧的，小說可從第一、第三、全知觀點敘述。由於敘事觀點的多元，讀者經由不同的人物觀點帶入情感，培養同理心，並從不同的角度來解讀事實，吸取龐大專業領域的詞彙和經驗細節，既從閱讀敘事的過程中累積閱讀技巧，發展周延和縝密的思考；亦可讓接觸不同主題和類型的學生因故事的魅力對不同領域引發內在的興趣（有別於家長外鑠的期望）。

敘事文學由意象滋長或由人物特質的延伸，故事本身是會抽枝散葉的有機體，不是為了彰顯作者的理念量身打造的模型；意象的發展和人物的行為演變事實上憑藉的是故事的內在邏輯。而衍生自意象或情節的意義網絡並不見得保證毫無疑義的詮釋，教師不能也不應再將單一的詮釋強加在學子身上，學生必須練習獨立思考，練習闡述辯證。

中國古典文學確實具備獨特的抒情傳統，但中國文學重言志、輕敘事（小說／戲劇）是不爭的事實；而每一個時代會出現傑出作品呼應當代人的情感與心智的需求，古文作品出現的議題和文學表達技巧，是否比當代近代作品更適合入教材?值得商榷。純就教材來說，文言文的確讓學生花費太多力氣突破文字隔閡和鑽研修辭。

然而，在國語文教育改革還有許許多多比古文比例更重要的事，期待有更多不同領域人士關注此議題，並在這場漫長討論注入清新的聲音。

 【註1】 IB做為國際文憑大學預科課程自六O年代於日內瓦創立以來，目前已存在150個國家，分為Diploma與certificate兩種，前者是整套為期兩年的學程，除了必修學科對課外活動、義工時數另有嚴格規定，此外畢業時須交出四千字的研究論文(extended essay)，針對特定學科，有可能是英文也有可能是生物、歷史或化學)，有關IB，詳情請見https://www.ibo.org/ 

【註2】哈佛教育心理系教授Howard Gardner曾說，IB國際文憑大學預科課程比起大部分美國課程較不偏狹，而且有助學生發展批判性思考、綜合知識、反省思考過程和整合科際的能力。”IBDP curriculum is "less parochial than most American efforts" and helps students "think critically, synthesize knowledge, reflect on their own thought processes and get their feet wet in interdisciplinary thinking.”

【註3】 至於評分標準，畢業的成績計算稍微複雜，為期兩年的在校成績僅占20%至30%，另外70%~80%則是十二年級五月的期末考決定，期末考的試卷（文章）一律寄送到紐約總部閱卷。