偏鄉混齡教學，見樹不見林！

有一批致力於偏鄉教育的教授學者，針對偏鄉學校人數過少產生的廢校與否與同一年級學生學習冷清等議題，疾呼小校不必廢，轉型即可，將小校組織扁平化，減少無謂的公文與評鑑，並進行「混齡教學」。並以長期施行混齡教學的奧地利為例，認為奧地利小校散佈各地山區，政府對待小校的方式，就是採取混齡教學。一所二、三十人的小校，用一兩個專任老師，就能經營得很好，孩子的學業和人際表現，都不輸給大校學生。筆者肯定這些致力於偏鄉教育學者的努力用心，但是近年來台灣推動的諸多教育改革均淪為「見樹不見林」，只看見其美好的一面就大肆讚揚，卻未兼顧實務考量，幾點意見供參：

首先，嬰兒出生後，每一個年齡階段都有不同的奶粉配方，針對生長發展的不同需求給予不同的奶粉。甚至美國哈佛大學研究人員指出，嬰兒成長過程男女各有不同需要，嬰兒奶粉配方應該也要做到男女有別。就像我們不會讓剛出生的嬰兒學走路，我們不會直接餵食剛出生的嬰兒米飯，給予不同年齡層的嬰兒適當的奶粉或所需副食品，原因無他，就是「循序漸進」的概念。

其次，混齡教學倡導者不斷強調混齡教學的本質是「差異化教學」與「合作學習」。大家的進度不同，可以分小組學習，也可以個別學習，教師不再是課堂的主導者，而是協助者。筆者感嘆，日本佐藤學教授「學習共同體」的精神已被無限上綱為教學萬靈丹！將課堂學習、合作討論的主動權還給學生，不代表教師沒有主導權，更不是全部的課程都可以放手讓學生來合作討論。

筆者試問，不會寫注音符號、國字的小一學生如何跟其他年級的小學生混齡學習？不熟稔數字四則運算的低年級學生，又如何跟中高年級學生進行較高層次的數學學習？注音符號、國字的熟稔是一種「操作型」學習，透過老師的教學講解與學生反覆的練習，就能精熟這樣的能力。

根據皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，人類自出生至青少年時期的認知發展分成四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期。皮亞傑重視學生學習過程，激發兒童主動學習，但是他更認為成功的教學可以有效地促進認知發展。一味地強調分組學習、個別學習就是典型的「見樹不見林」。

此外，教育部針對國小、國中、高中各年級訂定的各科學習課綱，就是依據各年級學生所擁有的心智基礎能力與認知發展能力而制定學習目標。「混齡教學」未必符合大多數學生心智發展的階段，實際成效也未有確實的文獻數據，偏鄉學生何其無辜成為實驗品。

最後，偏鄉學校存廢的問題的確困擾著各縣市地方政府，在「窮也不能窮教育」的普世價值下，偏鄉學校的存廢成了燙手山芋。在少子化的年代，各大學積極整併塑造競爭力，偏鄉學校若以分校的形式存在，讓一、兩位專任老師駐校全心投入教學，就是奧地利的模式，台灣也早有分校的雛形制度，但還是得面臨學生人數不足導致廢校的難題。也許讓學生有更多的學習同儕，改變學習冷清的現象，以交通車接送或集體住校的方式來徹底翻轉偏鄉教育的困境，其實也是一種解決的方式。如果只為了偏鄉學校學生人數不足，造成學習冷清而引進混齡教學，只是本末倒置的作法，也欠缺教學現場的實務考量。