課綱微調下的國族認同

法蘭西斯•培根（Francis Bacon）提出「知識即力量」，而晚他近四百年的法國哲學家米歇爾·傅柯（Michel Foucault）則認為「知識即權力」，也就是說誰擁有權力，便可以決定何謂知識。

臺灣自解除戒嚴、廢除《動員戡亂臨時條款》後，學術界也得到解放，教科書更由一綱一本開放到一綱多本，本土化的訴求同樣也影響了高中課程綱要（以下簡稱課綱）的修改。1999年開始實施的88課綱，讓臺灣史首次成為獨立單元（但仍然附屬在中國史）。2006年在陳水扁主政期間，為了九年一貫政策有過渡性質的95暫綱則取代了88課綱，臺灣史也在此次首次獨立成冊。兩年後又通過預計於2009年開始實施的98課綱。然而，計劃要全面實施的98課綱，因歷史科與國文科的爭議，而被政黨輪替後的教育部擱置，遲於2012年才修改成為101課綱。從擱置到重新修訂的過程，也出現了許多反對與抨擊聲浪，內容的爭議更觸發多位臺灣史學者辭職，委員會也多次重組，最後才勉強定案。

然而，就在101課綱頒布，新版教科書方才編寫送審未果的2014年初，當任教育部長即要求審定委員依照一份「民眾建議意見書」修改教科書內容，隨之重組歷史教科書審議委員會，並宣稱要依照中華民國憲法來進行教材內容的修改。另外，教育部更以「錯字勘誤、內容補正及符合憲法之檢核」為由，組成檢核小組，隨後檢核小組在會議中發起臨時動議，進行針對高中國文與社會科課綱的「微調」，103課綱因此誕生。

一改再改的課綱，也許印證了傅柯對於知識的想法，儘管在民主社會中，政府權力受限，但是無可否認，隨著執政黨的替換，政府所認定的「歷史」，的確產生了或大或小的變化。反對課綱的原因可以分不同領域觀之，已有許多優秀作品，故筆者在此不加贅述。本文只聚焦於這次課綱微調中備受爭議的臺灣史呈現的國族認同。

筆者整理過發現，微調的內容有兩個大重點：第一，鞏固漢人地位，第二，增強臺灣與中國的連結。這二點將在下文詳敘之：

• 鞏固漢人地位

103課綱的單元一「早期臺灣」第二主題「國際競逐時期」被加上了「漢人來台」，其下的重點一也是如此。並且增加了一節「說明漢人來臺、澎的緣由與經過，如宋元對澎湖的經營及明代顏思齊、鄭芝龍等來臺」，這皆提升了漢人在臺灣的地位，漢人大量的移民本就對臺灣產生重大的影響，因此增加漢人的篇幅似乎也無可厚非，然而，課綱內容與教學時間有限，因為增加了漢人篇幅，似乎也壓縮了其他民族的空間，多元面貌趨向一元。像是在同單元的說明刪除了「漢人、日本人與臺灣原住民的接觸，進而敘述荷、西及鄭芝龍時期臺灣與世界體系的互動」，這顯示課綱小組忽視族群之間的互動，盡管後一說明有介紹荷、西統治下的族群互動，但卻將和日本人、原住民相關的「濱田彌兵衛、麻荳事件」刪除，只留下以漢人為主角的「郭懷一事件」。

在「清朝統治時期」單元的主題三「開港以後的變遷」之說明，更增加了「與中法戰爭期間，臺灣在劉銘傳的領導以及民間如林朝棟等的支持下擊退法軍。」、「說明清廷在臺灣的現代化建設如電報、教育和鐵路，使臺灣成為當時全中國最先進的省分。」，檢核小組肯定劉銘傳對臺灣的貢獻，更加重其在臺灣現代化的地位，從臺灣史學界的發展來看，若要提到臺灣的現代化，劉銘傳和後藤新平兩位一直被不斷地比較，這個「臺灣近代化論爭」甚至成為八零年代中葉「臺灣意識論戰」的重要課題之一，有立場的學者很容易因為支持一方忽略掉另一方，這次的課綱檢核小組也不例外。

在單元三主題一的重點二之說明2-1，的確簡少了日本在臺灣的建設，把舊慣、人口以及交通、電氣、金融、新式教育、農業改良去掉，並將臺日間商業往來改成「討論殖民政府對臺灣人民經濟與土地的侵害，以及多數貿易由日本商社所壟斷。」除了簡化日本人在臺灣的建設以外，更加重了殖民帶來的破壞。在慰安婦的前面亦增加了「被迫」二字。

在建構中華民族主義時，漢人當然是首推的主角，由相同外顯特色（如外貌、語言、文化⋯⋯等等）作為根基，將每個個體連結一起，在連結的過程中，排他性也會浮出。從103課綱來看，檢核小組在強化漢人在臺地位時，有意無意地被弱化或是排斥了其他族群－以原住民與日本人為主，修改者為了增強漢人在臺灣的主體性，將其在臺灣的重要性放大，同時忽略了其他族群的影響，在這之中對「日本」的角色之詮釋最為有趣。以中華民族主義來看，日本屬於異民族，可是這異民族卻統治了台灣50年，臺灣然也深刻的受到影響。如果要將臺灣當作中華民族的一份子，排除日本人的影子就是首當其衝的工作，檢核小組有意也好、無意也罷，確實簡化了日本對臺灣的建設，然而並非所有歷史都能輕易抹去，抹不掉的功績便用殖民暴政來中和。透過以漢人為主體的敘述，將荷蘭、西班牙、原住民、日本等視作「他者」，來鞏固以漢人為主體的認同，有了漢人認同自然就會形成中華民族認同。

• 增強臺灣與中國的連結

單元一的主題三之標題，由「鄭氏」統治時期改成「明鄭」統治時期，增加臺灣與中國朝代的連結，而同一單元主題二的重點二卻把將荷西「治」臺改成了荷西「入」臺，治改成入使政治意味也去除了許多，這是否因為荷蘭、西班牙對臺灣來說屬於「外來者」，因此不具有統治合法性？那數量較多的漢人對原住民來說又何嘗不是外來者呢？同一單元的主題二重點二之說明2-1，加上了「明鄭」的覆滅，加重了朝代興替之感。政治性字眼的添加也可以在單元二主題一的說明1-1可以發現，檢核小組將「清代」改為「清廷」，由較中立的時期改成政治。

增強臺灣與中國的連結之現象尤以單元三「日本殖民統治時期」更為明顯，此單元添加了「說明臺灣與甲午戰後晚清變法運動與辛亥革命之互動，包括孫中山來臺尋求臺人支持，以及臺人參與革命及中華民國之建立。」、「1920年代以後，新型態本土知識菁英的形成，及其受到五四運動、新文化運動的影響與作為」、「說明中華民國宣布對日抗戰並聲明廢除馬關條約、抗戰中軍民死傷慘重，以及臺人李友邦等赴大陸參與抗戰。」等三項論述，課綱檢核小組特別強調了在此時期，臺灣人與中國人的互動，以及中國對臺灣的影響。

在第四單元「中華民國時期：當代臺灣」中也和中國產生不少的連結，如從中性的「接收」改成「光復」，並且在說明增加「敘述中華民國憲法的制定與臺灣代表的參與。」。第四單元值得注意地方在於他所添增的內容少於其他單元，但是變動的成分卻是最多。

由主題式發展改以時間式的當代臺灣受到最多爭議，尤其是二二八事件與白色恐怖被打散在不同章節裡，原本可循的民主化脈絡，變成以民國六十年為分水嶺，階段了這部分的聯結。

除此之外，也特別在多元文化的發展前加上中華文化，可謂「飲水思源」。所謂中華文化的敘述往往以漢人為主，漢人自然也成為了中華民族的代言者。中華民族的活動範圍乃是以中國為主，而臺灣是否為中國的一部分從國民政府遷台至今，有越來越多討論的聲音，也許是因為戰後至遷臺之間本省人與外省人兩個群體間的摩擦，才使得臺灣意識漸漸抬頭，經過38年的高壓統治，在解嚴之後的聲浪也越來越大。若將戒嚴時期的大中國主義視作保守，臺灣本土主義視作改革，那麼這次的課綱微調似乎可以看做保守勢力的反撲，不過兩者在抨擊對方有某種意識形態時，卻也忽略了自己站的位置，無論哪一方都無法掙脫民族主義的框架。

三、 結論

教育究竟應該為「目的」還是「手段」？它就像一把雙面刃，可以開拓視野，也可以成為洗腦工具。工業革命後，現代教育的出現幫助了整個社會的運作以及民族國家的建立。透過學校教育，培養人們守時的習慣，適應忙碌的城市社會；教導民族的語言、文化及歷史，更灌輸人們愛國思想，埋下國家認同的種子。然而，歷史教學究竟該不該建立國族意識？此問題的答案也隨著時間發展產生不同的變化，不過大多數國家的做法卻仍是以應該為方向。

隨著臺灣與中國分治之時間流逝，臺灣人認同也悄悄產生了變化。從2004年到2008年短短的四年之間，臺灣人對於自己是「臺灣人」或是「中國人」以及要「和中國統一」、「維持現狀」或是「臺灣獨立」的兩個問題，就有五成八的民眾改變了他們的想法。不過若褪去中華民族主義的外衣，是否必然要穿上臺灣民族主義的外套？這一點仍須社會大眾互相激盪討論。如果一個歷史課本不教國族意識，那我們應該教甚麼？

筆者認為，我們應重拾起在現代備受忽略的哲學，找尋是否對於人類、環境、乃至於地球各個生命共善的價值，除了哲學以外，仍需要各個學派的合作努力。這些價值可能是尊重、多元、自由、民主等等。儘管我們無法否認這也是一種特定的立場，但只要有討論的空間，也許透過無知之幕，歷史課綱也可以有不一樣的面貌。