作者為歷史學碩士生
一、
喧騰一年的課綱微調爭議，隨著教育部宣佈八月上路而越演越烈。這次爭議，就筆者的角度看來，乃是仍較偏向「臺灣島史」架構（註一），但帶有漢人與政治史中心色彩的101課綱，與具有「中華民族」民族主義色彩，著重論述中華民國正當性的微調後課綱之間的抉擇。
是的，101課綱並不是一份完美的課綱，98課綱也不是。（註二）
去年課綱微調爭議方起之時，原住民族運動者亦起身抗議歷史課綱，乃至實務教學缺乏原住民族主體性。（註三）可惜，儘管課綱中的漢人中心主義如此鮮明，此一訴求始終並未成為課綱爭議中的重要面向。
說來慚愧，儘管筆者的研究領域可以歸分為臺灣史，但筆者對原住民各族的歷史，一直沒有深入的理解。恰巧，最近藉由修課的機會，重讀了柯志明教授十五年前討論清代族群政治的大作《番頭家》。此番重讀，發現六、七年前第一次讀這本書時，確實遺漏了很多細節。其中筆者印象最為深刻的是，柯教授在《番頭家》書中討論的清廷族群治理機制是「有跡可循」，不僅透過史料說明，也在書中舉出了不少現存的遺跡作為佐證。
舉例而言，今日臺中沙鹿巷弄內的「普善寺」，便見證了令中部族群勢力大洗牌，也是清廷族群政策轉折開端的雍正十年「北路番變」：大甲西社抗清事件。「北路番變」是清代前期的重要事件，最終造成了熟番勢力的大幅衰退，也使得清廷面對新的族群現況，展開族群治理政策的調整。可以說，《番頭家》 討論的核心，便是這場戰爭的「善後」問題：如何重新安排臺灣社會的族群關係，以確保清廷所期盼的「安靜地方」。在此次漢番衝突，或者——「戰爭」中，參與起事而受創甚重，步入衰落的沙轆社，不僅留下了沙鹿的的地名，他們的後裔也仍然在這片土地上生活：沙轆社事後被改名「遷善」，而普善寺即是沙轆社後人的祭祀團體，「祭祀公業遷善南北社」之所在。
此次善後，實質上塑造了清廷直至1870年代「開山撫番」之前的族群治理政策基調。乾隆以後，在新的族群結構之下，意欲防範漢人的清廷，逐漸與熟番形成「結盟」關係：清廷以劃定番界、清查界外私墾土地後所獲得的「官有地」，劃撥給熟番，進而要求熟番在番界守隘，成為漢人與「生番」之間的緩衝族群，這個族群配置三層制，被今日學界公認為理解清代前期漢番關係與族群政策的重要機制。竹塹社的公館「采田福地」，正是以「采田」之名來比擬清廷分撥給熟番的土地。而此一公館，也仍然在屹立於竹北市。
雖然，此一三層制隨著作為前現代國家的清廷行政能力的低落、漢人勢力的日益壯大等原因而日漸崩潰，最終使熟番社群在19世紀展開先後東遷，進入今日南投與花東地區。但此制度的核心要素之一，乾隆年間制定的「番界」卻以不同的形式延續迄今：今天，我們的原住民立委選舉仍然以日治時期居住在番界內外為準，分為平地原住民與山地原住民兩個不同的選區——儘管番界內外的居民可能屬於同一族群。這些今日仍可見的各種制度、實物遺存，不僅見證了國家族群治理的軌跡，也反應了原住民各族漢化的進程。
由此觀之，「北路番變」的地位極為重要：它是清代官府、漢人與熟番關係的縮影，也是熟番與漢人勢力的關鍵轉折，觸發了清代前期族群政策的大調整。其起因固由於漢人勢力的進逼，而此後，中、北部的熟番勢力亦明顯衰落，土地大舉流失。平亂有功的番社如岸裡社則與官府產生結盟關係，成為清代臺灣中部的重要勢力。這個結盟的效力在整個清朝統治期間都清晰可見——舉例而言，直至1860年代戴潮春起事反清時，岸裡社都能有效牽制戴氏的勢力，使其始終無法突破岸裡社域，進入北部臺灣。
閱讀至此，讀者可能要問：「北路番變」在清代臺灣史如此重要，是否有出現在我們的教科書之中呢？
筆者手邊並沒有現行的歷史教科書可供查閱比較，無法回答這個問題。但就筆者所知，在課綱部份，無論是98課綱、101課綱或是微調後的課綱，「北路番變」都並未被特別突出，僅是要求編寫者必須對族群關係有一般性的說明。「北路番變」並未如微調前的課綱，在荷西時期說明「介紹荷、西統治下的措施及當時族群間的互動，如濱田彌兵衛事件、麻荳事件、郭懷一事件、新港文書」一般，以示例方式，明確要求編寫者應該參酌寫入的待遇。
也許您又要問：為什麼「濱田彌兵衛事件、麻荳事件、郭懷一事件、新港文書」會被舉例提出，而「北路番變」卻沒有受到這樣的待遇呢？
這個問題，筆者也無法回答。不過，假使「北路番變」受到了同等的重視。我們仍可以藉著「北路番變」提出更多的問題：作為起事平埔各社的後代，他們要怎麼樣看待這段歷史；而後來歸順清廷的岸裡社後代，又該怎麼樣看待這段歷史？而漢人移墾後代，又該如何看待呢？如果，三者之間能夠取得共識，或者某種程度的和解，我們又該如何回頭看待這次事件所反應的國家—社會—族群關係呢？
二、
歷史學作為一個知識範疇，具有兩個核心的知識面向：知道過去發生了「什麼」，並能夠思考這些「什麼」的意義。記憶與遺忘既為一體兩面，這兩個核心面向也就密不可分。當我們決定要從過去記得某些「什麼」，我們就已經思考、賦予了這「什麼」特定的意義。生為一個具有歷史意識的人類，我們是帶著特定的觀點去記憶某些事物的，只是我們往往並不自覺。
就筆者看來，歷史學教育的目的，便是要讓學生進一步認識、培養這兩種表裡為一的能力：一個受過良好歷史教育的人，應當能說明自己的歷史觀，從而說明自己為什麼認為某些過去的事物具有重要性。而他所持的觀點與思考，能夠通過史料的檢證。
上述所論，可以說是筆者對歷史思維（historical thinking）的核心理解，也可以說是此概念的簡化版說明。歷史思維，是歐美國家歷史教育改革的一個重要路徑，也是從95暫綱以來許多參與課綱制定的學者努力的方向。這些學者意圖將歷史從過去背誦、灌輸的學科，轉向以歷史思考做為主要能力的學科。（註四）這樣的努力與改變也被一些觀察家注意到，例如曾柏文便將歷史思維與其他課程綱要改革中的幾個概念，稱之為「人本史學」。
當然，歷史思維並不只於筆者在此陳述的內容。許多的評論者經常提及歷史思維在國外的實踐：例如以史料或特定的歷史著作，而非教科書展開課堂討論，並將期視為突破課綱問題可供借鑑的案例（儘管他們未必以歷史思維稱之）。但，如何落實歷史思維？而這些課綱的修訂，是否有助於落實歷史思維，卻鮮少在論爭之中被凸顯——儘管這是明確在數個版本的課綱中，標明的核心能力。
歷史思維的概念，似乎並不在「撥亂反正」的國族主義思考之中，甚至不在許多反對課綱微調的意見之中——這也可能反映了臺灣社會普遍仍有歷史作為國族主義建構要素的概念。（註五）也就是說，在課綱微調的爭議之中，不僅有抗拒任何形式的國族主義的立場；也有許多人是希望以臺灣國族主義抗拒中國，或者中華民國國族主義。然而無論何者，都可能對歷史思維的概念造成傷害：因為期盼藉由灌輸單一的歷史認識，培養國民的一體性的國族主義，與歷史思維的多元視角可能往往有所衝突。
阻礙，不只是普遍存在的國族主義歷史觀。對常識，而非能力的執著，也是其一——這使得我們的教育不停地在有限的時間內塞入過多的內容。即便是在大學之中，許多教授對歷史教育的概念也仍然停留在過往的灌輸特定知識，而非啟發學生歷史思維的能力。而在中等教育上，又有由升學與選擇題考試領導教學的教育環境，乃至朝夕令改的課綱帶來的備課壓力。（註六）這些種種的因素，都使得歷史教師們難以在教學過程中，展開能培養學生歷史思維能力的課堂討論。
然而，無論是課綱微調，或者是微調所引發的各種爭議，卻鮮少面對整體歷史教育環境不佳的問題。但筆者以為，不討論這些問題，或者至少觸及「微調後課綱的課綱是否能促進歷史思維？」此一問題。那麼這樣的討論，實在難以促成歷史教育的省思與可能的進步。
註一：有關臺灣島史的概念，參見曹永和，〈臺灣史研究的另一個途徑——「臺灣島史」概念〉、〈多族群的臺灣島史〉，皆收於《臺灣早期歷史研究續集》（臺北：聯經，2000），頁445-449；頁473-478。就筆者的理解，「臺灣島史」的概念是希望以臺灣島這個地理空間作為歷史舞台，呈現島上人民之間，人民與環境互動的種種面向，重視不同時期人民的生活以及臺灣地理的海洋性格。
註二：漢人中心的問題，事實上也存在98課綱，乃至歷屆課綱之中。
註三：可見原住民族青年陣線等原住民族權益運動社團的聯合聲明：「要求撤回高中課綱微調 原住民團體聯合聲明稿」，另相關討論，可見Ingay Tali〈如何而可能的「原住民族史觀」？〉一文。
註四：歷史課綱改革的參與者之一周樑楷教授，曾經發表了〈歷史意識是種思維的方法〉（《思想》第2期（2006.02），頁125-162）一文，闡述其對歷史意識（某種程度上相當於歷史思維）的理念與思考。此外，曾參與98課綱擬定的金仕起教授，也曾在〈高中歷史課程中的中國史〉一文中闡述類似的概念。
註五：花亦芬教授的〈公民社會如何讓教科書政策走向「去國家化」？〉一文曾經觸及國族主義的危害問題，提倡建構以公民社會為中心的歷史教育，可資參考。
註六：儘管今年8月教育部將施行101課綱，然十二年國教之新課綱，預計也會在今年提出。課綱頻繁更動所給予第一線教師的壓力，可參見徐万晴的文章。